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Ri-costituire una visione filosofica dell’educare

di Gabriele Boselli

Rileggendo Italo Mancini a ottant’anni dalla nascita*


1. Insegnare a pensare nell’età del non-pensiero

Secondo la trionfante ideologia del non–pensiero (1) propria dei partigiani del Nulla, una filosofia dell’educazione non serve, dunque non ha rilevanza scientifica né ragione di sussistere. Servirebbero e avrebbero ragion d’essere solo quelle sub-discipline dell’educazione che appaiano capaci di incrementare l’efficacia e l’efficienza (insensate poco conta) dei processi educativi e confortare con risultati ostensibili a breve termine la spesa per l’istruzione.
Ciò di cui invece il mondo e la scuola hanno bisogno è una filosofia dell’educazione degna erede, critica e creativa, dei tremila anni di cultura occidentale passati e di tutti quelli a venire. Consapevole dei limiti miei, ma anche della grandezza del pensiero ascoltato negli anni della giovinezza, voglio portare un modesto contributo all’individuazione di alcuni nuclei di filosofia dell’educazione che la rilettura di Italo Mancini nell’ottantesimo anniversario della nascita mi ha ispirato.
La filosofia dell’educazione si può allora configurare come una forma di sapere ermeneutico, non epistemico ma epistemologico. Una filosofia critica di fronte alle assiologie di successo ma che si pone pure il problema dei valori da additare ai giovani e ai loro maestri, di un orientamento “per radi cenni” che lasci spazio all’autonoma costituzione dello scenario complessivo.
Una conoscenza necessaria come fondazione dell’interpretazione e della progettualità pedagogica che non sovrasti ma accada, che non invada ma accompagni, come evento-ad altri eventi. Come teoria di una paideia, comprensione e invito a un’educazione alla pienezza, humanitas, proposta culturale.

2. Rileggere un Maestro

L’ università italiana (ma è così un po’ ovunque, e in U.S.A. anche peggio) contratta dalle coazioni ad agire proprie dell’epoca e incapace di epochè non riesce più a dare ai giovani quelle larghe indicazioni di senso, quelle fondazioni, quelle aperture indeterminate che ebbi la fortuna di vedermi porgere quarant’anni fa, quando, allievo del corso di Pedagogia, studiavo a Urbino e frequentavo gli insegnamenti di Italo Mancini, Carmelo Lacorte, Pasquale Salvucci, Nando Filograsso. Andavo spesso anche ad ascoltare lezioni alla facoltà di Lettere e ne discutevo con professori e compagni di studio, passeggiando sotto i portici, alla mensa. Più spesso ne discutevo con le compagne, il che era ancor più interessante, specie sotto la luna.
Uscii da Urbino senza saper fare nulla di particolare, senza aver appreso le tecniche dell’insegnamento, ma ero in grado di fare qualsiasi cosa, avendo ricevuto le chiavi di ogni sapere possibile. Oggi l’università dà strumenti e competenze, non la capacità inderminata di conoscere; roba utile per cavarsela nel mondo di oggi, non per quello venturo in cui i giovani vivranno. Questa università, a differenza di quella di quarant’anni fa, manca di passato e di futuro, immersa com’è totalmente non nel mondo-della-vita ma nel mondo delle ideologie inesplicite e delle tecniche temporaneamente in uso.
Anche per questo sono tornato a leggere Italo Mancini. L’ eredità del profetico messaggio manciniano che più mi ha sempre giovato è nel costante additamento dell’Urbinate a una ermeneutica capace di accogliere ogni forma di dato e contemporanemente a un'indicazione della distanza che separa questo dalla sua fonte originaria. L’eredità del cenno all’alterità di forme, matrici e termini. Non possiamo far pensiero ed educare al pensiero che sulla base di ciò che ci è dato ma più un dato è importante e significativo più è solitamente distante, nei suoi significati originari e venturi, dalla sua apparenza immediata; quel che ci arriva alla coscienza è sempre ben altro da quel che è. Nello stesso tempo ogni fenomeno ha origine sempre in qualcosa di autentico e di imprescindibile, è un momento di verità come contatto tra l'identità remota, le tradizioni di conoscenza, il soggetto conoscente e il suo orizzonte.
I fenomeni (e i testi come tali) sono non “punti fermi” ma provocazioni a un pensiero destinato a superarli nella loro apparente immediatezza e datità istantanea, a ri-costituirli. Assumendo su di sé il fenomeno –nel caso nostro educativo- educativo e la vicenda dei vissuti da questo contatto generati nonchè la catena di interpretazioni entro cui si inserisce, la filosofia viene per Italo Mancini a costituire non solo una "teoria", ma anche una ontologia regionale e una costituzione di sapere. Una forma trascendentale che aiuti i giovani a rappresentarsi adeguatamente il mondo.
Si salveranno quei giovani che avranno saputo inserirsi nelle trame del trascendentale (strutture formali della conoscenza, discipline fondazionali), saranno stati capaci di trovare l'intelligenza delle relazioni. Staranno al mondo senza soggiacervi, saranno positivamente risucchiati dalla cultura, cavalcheranno le correnti di senso, prenderanno parte alla storia; dunque avranno una vita propria, non alienata dal non-pensiero vincente.
La filosofia –e la pedagogia come scienza filosofica- non cerca solo di comprendere l'uomo e il mondo, anche se è questa la funzione in cui è insostituibile, ma è intrinsecamente educativa: cerca anche di salvare il giovane dall’ignoranza di chi respira il non pensiero, di aiutarlo a conoscersi e a conoscere il mondo nella sua apparenza come nelle sue verità più profonde e perciò più celate. E’ orientamento, far cenno a qualcuno verso un imprecisato punto dell’orizzonte. Se fosse programma, il viaggio sarebbe vano.

3. Il movimento ermeneutico e la questione della lingua

Il movimento ermeneutico –in Italia a partire da figure come Luigi Pareyson e Italo Mancini- e’ divenuto nell’alta cultura una koiné~, un linguaggio essenziale per comprendere il mondo dal punto di vista del nostro tempo. Ermeneutica è una situazione con-detta, con-testuale: nell'evento educativo ci siamo e siamo in primo luogo, con i nostri e altrui pensieri, nella storia delle persone, delle parole, delle discipline, dei testi, dei protocolli, dei codici. Noi stessi possiamo essere una biblioteca d’interpretazioni; ma quante ci apparterranno veramente?
La parola pedagogicamente consapevole in atto nelle scuole o altrove, scientificamente fondata, è quel che dà voce alle cose, le trae dall'oceano del non senso, le porta a significare qualcosa. Le parole si fanno segno se relazionano, mettono in circolo la verità. Il messaggio manciniano introduce a questa grande dialettica fra le regole del lavoro umano, dell'intelletto umano, della razionalità storica dell'uomo e l'esistere pedagogico del soggetto. Una parte importante del messaggio pedagogico dei creatori dell’ ermeneutica novecentesca, da Heidegger a Mancini, sta nell'additare nella lingua il luogo dove l'essere è accessibile in quanto àncora al motivo fondamentale per cui l'uomo è, cioè il fatto che parla e parlando in-segna, segna di sé l'interlocutore. Ogni altro attributo umano può essere falsato, sottratto, ma la parola, quella che regge i pensieri, che prende forma nella comunicazione quella è la verità del soggetto: non il corpo che può invecchiare, può essere menomato, non gli attributi sociali che possono venir meno, non le ricchezze che possono dissolversi. È la parola la grande ricchezza del maestro, ciò per cui il soggetto è. Non è essere-per-sé la parola. E’ intrinsecamente relazione di un soggetto con tutti i soggetti passati, presenti e futuri; per questo è la casa dell'essere. È una casa che nessuno potrà espropriare, che ha forme individuali e storiche nel contempo. E passa la barriera del tempo; pur se inevitabilmente in qualche misura fraintesa e talvolta, porta per sempre nel mondo qualcosa di appartenente alla verità costruita insieme dal maestro e dall’allievo.
Il maestro è un soggetto interpretante; sempre, anche quando crede di descrivere. Il maestro è un essere che trae dal testo illuminazioni sul possibile, anche sul testo futuro, su quel che il testo nella sua immediatezza non dice.
L'atteggiamento ermeneutico è un atteggiamento pedagogico di esplicazione di un soggetto secondo forme e contenuti che appartengono al soggetto allo stesso modo in cui il soggetto vi appartiene.
Importante è che ogni forma di sapere, antica o nuova, sia governata dal riferimento al mondo e al soggetto della conoscenza più che dalle regole di comportamento e di successo mondano. La mondanità, al contrario della storicità, è espropriare i soggetti del loro mondo, imponendone loro uno artificiale; la storicità è sapersi in situazione, essere disponibili a “lasciare alla cosa stessa la prima e l'ultima parola” pur sapendo che questa rimarrà in via diretta inudibile e che saremo noi interpreti a parlare per essa, essendo stati trasformati dalle sue risonanze.


4. Una filosofia della religione per la pedagogia dell’umano

Italo Mancini era pienamente uomo di Dio, com-preso nel mistero di Dio. Dalla sua vicenda di uomo che si era preso-con Dio inter-rogava i compagni di viaggio in questo mondo, prendeva appassionatamente parte alla loro vicenda attraverso le chiavi ermeneutiche dell’interpretazione e del paradosso. La verità come esito di un volgersi ad altro, l’ attenzione all'escatologia e alla storia insieme portarono Italo Mancini ad affrontare i temi dell'etica, dell’educazione, del diritto. Rigoroso nelle distinzioni come nei raccordi, seppe unire con straordinaria, ancora insondata profondità, lo "studio del mondo di Dio" con lo "studio del mondo dell'uomo", in una grande, assolutamente non clericale prova di "doppia fedeltà" intenzionale a Dio e al mondo. Un raccordo in cui è presente tutta la violenza e talvolta la drammaticità delle tensioni interpolari, in cui si avverte sempre il senso di una distanza residua, più o meno grande ma continuamente ricreantesi, tra la ricerca e il suo approdo.La scuola e l’università (versus unum) dovrebbero insegnare a conoscere e a conoscere l’Intero, espandere in tutte le direzioni il conoscere dei docenti e degli studenti.
Come anche i più semplici degli oggetti conoscibili, una gomma d'automobile, un sasso, un'ameba, sfuggono nella loro verità profonda e definitiva alla conoscenza del ricercatore, il quale non si avvicina mai a questa verità ma compie solo passi in avanti nel proprio cammino verso la conoscenza del fenomeno oggettuale. E questa avviene solo nell’ambito di un contesto; e più il contesto è esplorato nella sua vastità, più ogni singolo oggetto produce conoscenza significativa. Oggi scuola superiore e università tendono a produrre un sapere settoriale, specialistico, a chiudere chi vi insegna e vi studia in cortili murati, senza aperture agli altri saperi, al trascendentale e al trascendente.
Al culmine della nostra ricerca noi potremmo arrivare a intendere il Dio-a-noi, il Dio della nostra vicenda individuale e collettiva, il dio che Mancini riconosceva vero Dio in quanto significato dalle Scritture nonché vissuto e testimonianza di miliardi di anime nei secoli. Testi ed esistenze "provano" l'esistenza di Dio. Ma il Dio-in sé non può essere che l'Ignoto, il Mistero. Tra il sasso e Dio una infinita processione di oggetti ed esseri si propone come costellazione di fenomeni che rinviano ad una trascendenza dal loro accadere, ad un esistere evocato dalla struttura delle loro relazioni con il mondo. Al centro di questa teoria l'uomo non può vedere che l'uomo e il mondo da questi dipinto, cercar di sapere di sé e del mondo attraversato attraverso se stesso attraversante.
La verità, di Dio come del mondo, deriva -quando non da una presunzione di possesso- da un atto di fede come "sostanza di cose sperate" che ha ricevuto dai secoli un credito di plausibilità ove non di certezza. Secoli e secoli di eventi e interpretazioni interconnesse paiono a volte costituire un fondamento, una terraferma garantita dalla sedimentazione degli atti ermeneutici; spesso questa costruzione, anche se non statica, è sufficientemente stabile per comunicare un senso di sicurezza a chi sceglie di farvi conto. Anche per questo la buona scuola serve anche dopo, non finisce mai.
Gli eventi oscillano; le tradizioni interpretative sono apparati di stabilizzazione nella rappresentazione degli eventi; le parole dei maestri continuano il loro magistero. Si spengono un poco, si mescolano con altre, senza mai finire.

5. Andare oltre l’apparenza, aprire la mente

Il significato –insegna Mancini al pari di altri autori del movimento fenomenologico-ermeneutico- è altro dalla ambigua oggettività del dato tanto caro al perdurante positivismo pedagogico e dalla sua violenta inerzia empirica; dovrà rappresentare ciò in cui e per cui mi spendo. Il significato non è dato: è con qualche limite decidibile. Come passare dal dato al significato, dalle nozioni al loro collocamento come valore costitutivo di conoscenza?
Le scienze dell'educazione "americane" consistono principalmente nella raccolta di dati e nella loro prevalente manipolazione tecnica al servizio di tesi in vario modo prefissate dal committente nel contratto di ricerca. Operano quasi sempre –per usare una espressione manciniana- quella “violenza dei dati che fa più greve la terra”.. Nelle pratiche "scientifiche" della ricerca educativa commissionata da molte istituzioni pubbliche e private il dato incide solo sulla presentabilità della ricerca, è cercato principalmente per obbedire a una convenzione o deviare interessatamente il corso degli eventi; è un atto quasi sempre scorrettamente condotto ma politically correct. Il potere non ha bisogno di dati autentici perché ha facoltà di inventarli e di farli apparire credibili; non ha bisogno di aver ragione perché ha la forza. Deve obbedire alle evidenze fenomeniche chi non ne ha il controllo. Il significato è storicamente subordinato alla decisione.
L'educazione serve a ri-vivere gli eventi estendendo e mantenendo aperta la prospettiva assiologica della visione. Quel che potremmo cercar di fare e di educare a fare è di estendere la gamma dei dati accoglibili dalla nostra angolatura di apprendimento, aumentare la nostra forza per una elaborazione conseguente.

6. Riprendere a filosofare intorno all’educazione

Non mi pongo la questione della legitimità di una filosofia dell’educazione nel tempo dei saperi tecnici e di un terreno dell’educazione sempre più bombardato da saperi extrafilosofici ed extrapedagogici come la teoria dell’organizzazione, la didattica autoreferenziale e le tante altre microdiscipline e subdiscipline inventate nell’ambito del didatticismo. Pseudosaperi del frammento, che vietano ai giovani non altrimenti motivati l’intelligenza dell’Intero. Queste recenti egemonie scientifiche vuote di futuro e che si vanno estendendo sui più antichi e nobili regni del sapere esprimono ben più profonde e forse irreversibili mutazioni dell'ambiente culturale dell'educare e dei saperi che scientificamente lo costituiscono. Rappresentano la vittoria della ragion tecnica, l'affermazione di un assetto "forte" e "vincente"; costituiscono l'effetto della signoria di un sapere, quello dell’Economia, che si pone come il sapere, contro la millenaria "debolezza" della filosofia e della pedagogia classica; quest’ultima è da liquidare, con i suoi fini assurdi e improduttivi, il suo "lasciar essere" un soggetto che invece deve solo diventare conforme al modello richiesto dalle aziende.
Non è che i pseudosaperi iperpragmatici non abbiano una “filosofia” o manchino sempre di un’etica. Queste ci sono, ma o estremamente elementari, o nascoste perché impresentabili, o talvolta esibite anche se gridano vendetta. Il problema rappresentato da queste tecnologie dell’educazione non è tanto scientifico quanto etico: quale volto d’uomo esse disegnano nella mente degli insegnanti e degli alunni? I saperi tecnici asserviti all’economia sono saperi del presente, sono la negazione intrinseca di un’attività come quella pedagogica che è essenzialmente memoria e profezia.
La filosofia -dunque anche la pedagogia in quanto filosofia dell'educazione- è il ponte principale che unisce intenzionalmente (intenzionalmente come indicativo sia di tensione che di precomprensione dell’alterità) l'uomo al mondo degli eventi nella sua interezza anziché ad una sua frazione, come ordinariamente fanno gli altri saperi dell'evento educativo. E poiché gli eventi sono nel loro essere per qualcuno, è luogo di ri-creazione degli stessi. Se la filosofia potesse essere sempre autentica sarebbe una ri-creazione infinita.
Tutta la filosofia di Mancini –avversa alla rassegnazione al Nulla- é fortemente pedagogica in quanto tesa a costruire le condizioni spirituali del futuro. L’Urbinate si augurava continuamente "spedizioni verso le terre del non-ancora, utopia, speranza"; non per conquistarle, per esserci, non per integrarvisi ma per essere altro anche nell’altrove. Non c’è pedagogia dove si offre il mondo fatto dagli altri, dove si invita a restare. La pedagogia è un invito a partire, a prendere la propria strada. Non garantisce sull’arrivo; assicura che non vi sarà mai ritorno alle posizioni precedenti. E’ invito a un escursione tra frammenti di valore, nuclei assiologici di un’ethos venturo.

7. Dai frantumi ai frammenti e di qui alla fondazione

L’egemonia del potere/sapere tecnico-economico determina un diffuso sì alla didattica, alle pedagogie speciali, all’economia dell’istruzione, alla docimologia. Come d’altronde un no a tutti i saperi critici e non-tecnici, non strutturati per produrre risultati prevedibili. Molte delle tardomoderne iperspecializzazioni delle discipline universitarie dell’educazione e dell’istruzione appaiono a chi scrive infondate e insensate. Lo sono tutte, quando non abbiano fondazione filosofica.
Fondamento (meglio: fondazione) è da me pensato come tentativo di sottrazione degli eventi alla loro irresistibile trascendenza dalle evidenze del momento, al loro continuo riposizionarsi in una rete ipercomplessa di eventi che continuamente muta il loro contesto e dunque la loro stessa identità/fondamento.
Nel tessuto in continua fibrillazione e privo di respiro lungo in cui vive l’uomo tardomoderno, le evidenze originarie sono macchie, grumi di senso che possono persistere per qualche tempo prima di essere travolte da onde di forza casualmente determinantesi sul campo/mercato degli eventi, sul luogo di una intersoggettività senza soggetto.
La fondazione è il viatico per il futuro, quel che fornisce la direzione di senso. In una visione filosofica profondamente rivolta a “tutti i tempi” e non al solo presente, il futuro occupa una parte decisiva. Il futuro è per sempre, se la tecnica non riesce a cancellarlo con i propri strumenti di amministrazione e a spegnerne la forza di trascendenza. Ed é la mèta dell'origine, il fine presente nella virtualità dell’inizio. Educare uomini che siano "capaci di alleggerire la terra” senza scorciatorie estetico-vitalistiche, senza chiudersi in risposte meramente conservatrici, o fuggire nel “novum rivoluzionario”.
Nel deserto che cresce sul terreno della cultura corrente, nell’appiattimento degli orizzonti di senso indotto dai saperi del mercato unico mondiale e dalla lingua imperiale, la filosofia dell’educazione può lavorare per indirizzare le scienze dell’educazione ad aiutare uomini che sappiano resistere alla violenza dei significati prefabbricati dall’industria dell’informazione e, in ciò può essere utile una filosofia come sapere essenziale, capaci di elaborare autonomamente significati che diano senso al futuro perché mantengono il futuro del senso.

8. Multipreposizionalità dell’esistere

Far cenno al futuro, salvare il futuro contro i saperi che lo distruggerebbero presentificandolo è possibile solo da tradizioni di conoscenza filosoficamente fondate: dalla matematica alla medicina alla stessa ingegneria tutti i saperi avrebbero bisogno di trovare una radice e un inizio filosofici. La pedagogia in quanto filosofia dell’educazione si disegna per me come ineludibile ermeneutica dell'insieme, saggezza che viene dall'aver una terra e dall'averne attraversato molte altre, teoria della condizione umana, laboratorio di produzione di significati e di sintesi disciplinari, lotta contro il non-pensiero.
Sarà teoria della formazione di un pensiero pensante (incessante, non prefabbricato, non tassonomico, che rifiuta la costituzione come fatto ma si vuole sempre in atto, infinito), ricerca disinteressata (onestamente interessata), critica, emancipativa, con-sapere delle condizioni di possibilità d’ogni sapere e delle sue forme storiche. Un sapere autofondante (individua i propri principi) e narrativa degli altri saperi. In quanto filosofica la ‘pedagogia non potrà non essere scientifica (inerente all'esperienza, relazionata alla letteratura, dotata di quadri teorici rigorosi).
Italo Mancini studiò profondamente Heidegger e ne trasse una visione non essenzialistica ma multiproposizionale dell’uomo. Di qui una pedagogia come una filosofia "da ": educa la capacità di far esodo dalla propria esperienza, di trarsi fuori, valorizzandola, per immaginare altro.
Attività pèedagogica e’ far luogo al comprendere, attività dello spirito che verte non tanto sul dato ma sull’aspettativa, pre-costruzione dall’esterno di un erlebnis (evento di esperienza), connessione autentica (non artificiosa) di eventi interna/esterna ai vari soggetti del discorso. E' un atto di corrispondenza, espressione di un’ulteriore possibilità di attuazione dei valori. Educare è far cenno ai valori, consapevoli che la valuta di ogni valore deriva dalla sua scelta da parte di una città, evento questo auspicabile ma non necessario (ci sono sempre gli eroi etici) affinché una scuola possa esserne portatrice e un soggetto li faccia propri. Pedagogia come scienza filosofica e’ –in ascolto differito della predicazione manciniana- non surrogabile teoria di una paideia, discorso sull’educazione del soggetto alla pienezza, prospettiva su di una nuova humanitas, fondazione intersoggettiva di una essenziale proposta di cultura.
Ci sarebbe piaciuto festeggiare l’80° della nascita di Mancini anche con la Sua presenza fisica. Comunque, egli è più che mai presente a tutti quegli allievi che lo ascoltarono sul serio e che si trovano ora a rendere onore al suo Magistero.


* Nato a Schieti (comune. di Urbino) nel 1925, sacerdote, studiò alla Cattolica di Milano alla scuola di Gustavo Bontadini. Per molti anni ordinario di filosofia nell’Università di Urbino, sì batté per il ritorno della teologia nel cuore della cultura italiana anche attraverso studi su Barth, Bonhoeffer e la teologia del Novecento. Autore di fondazionali lavori su Kant, sviluppò anche grazie a studi avanzatissimi di ermeneutica una particolare capacità di comprendere la cultura e il tempo nella loro complessità. Scomparve a Roma nel 1993.


Note
(1) Intendo per non-pensiero non tanto il “pensiero negativo” di cui scrisse il Mancini o l’assenza o il difetto di pensiero quanto la vorace predazione e distruzione di idee e dunque di materia presente nell’azione delle meccaniche di potere, della macchina mondiale dell'economia e dell'artefatto culturale. Il non-pensiero privilegia le valute sui valori, la tecnologia sulla scienza, l’Impero sulle nazioni, il potere sullo Stato, lo spazio virtuale sulla Terra. Non ha Cielo, nega il mistero riducendolo a non-noto. Vorrebbe azzerare la storia. E’ pensiero non plurale, dunque unico (in quanto sa imporsi come tale), privo di valenza critica onnidirezionale, di articolazioni dialettiche non strumentali.
Sul piano pedagogico ama saperi produttivi di pensieri “utili” in quanto rigorosamente destoricizzati, depersonalizzati, definalizzati e pronti a far conseguire gli obiettivi di un mondo trasformato in dominio.

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Opere di Italo Mancini che segnalo ai giovani di oggi

Filosofia della religione, Abete, Roma 1968.
Teologia ideologia utopia, Brescia, Queriniana, 1978
Filosofia della prassi, Brescia, Morcelliana, 1986.
Tornino i volti, Genova, Marietti, 1989.
L’Ethos dell’Occidente, Genova, Marietti, 1990.

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