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Nuovi modelli formativi e rilancio dell'autonomia

di Patrizia Appari

 

La legge sull'autonomia scolastica ha conferito alle scuole responsabilità di natura didattica, organizzativa e di ricerca. Dopo quasi un decennio dalla sua entrata in vigore ci sembrano legittime alcune riflessione sui risultati prodotti dalla sua applicazione nelle scuole e sui cambiamenti avvenuti in fatto di formazione dei docenti.
L’attuazione dell’autonomia ha comportato un processo di destrutturazione e ristrutturazione di situazioni trascorse. La riconfigurazione dell’organizzazione complessiva della scuola, ha prodotto la necessità di elaborazioni che hanno riguardato gli elementi di ansia tipici delle situazioni nelle quali ci si libera di vincoli pregressi e si cerca di istituirne di nuovi. La tensione sul piano decisionale, che tale processo ha comportato, ha scatenato dimensioni relazionali conflittuali. La conflittualità contenuta dai vincoli istituzionali in un sistema centralizzato, si è trasformata in continua negoziazione all’interno dei gruppi istituzionali: preoccupazione del cambiamento, della responsabilità per la decisione, della necessità di  autoregolamentazione.
Alcune conseguenze, non ancora superate, sono state la nascita di una nuova burocratizzazione perché, nel momento in cui s’istituisce autonomamente un insieme di nuovi vincoli, di nuove regole, di nuove condizioni organizzative, se le regole non vengono più  dall’alto o dal centro e se ognuno deve darsi i suoi regolamenti, le proprie norme, questo scatena una burocratizzazione interna che, a volte, contribuisce a  soffocare la tensione innovativa autonoma. Al contrario l’assenza totale di regole, le quali, non più giunte dall’alto, in situazioni di leardership debole, hanno sviluppato fenomeni di assenza di governo e, nei peggiori dei casi, di anarchia.


Autonomia e formazione dei docenti
Se trasferiamo queste disarmonie nel campo della formazione dei docenti, compito affidato per buona parte alle scuole dal 1999, gli interrogativi che si pongono sono questi: quale tipo di cultura della formazione si è sviluppata in questi anni nelle scuole autonome? Di quali strumenti si sono dotate le scuole per sostenere il processo dell’autonomia da un punto di vista formativo?
La formazione dei docenti, alla luce della complessità delle variabili sopra esposte, pone almeno tre questioni.
L’ansia del cambiamento, il timore della conflittualità del negoziare, del prendere decisioni e il rischio della burocratizzazione, indicano che i modelli culturali della formazione proposti a sostegno dell’autonomia spesso sono insufficienti rispetto a bisogni più o meno manifesti.
Sembra che i modelli di formazione di cui disponiamo non rendano giustizia della complessità e della specificità del problema dell’autonomia, che dovrebbe essere finalizzato a far funzionare bene la scuola, ad assicurarle un assetto organizzativo e metodologico che renda più elevata la qualità dell’educazione e dell’istruzione.
L’autonomia, dal punto di vista dei bisogni formativi e delle conseguenti azioni formative, è stata sviluppata in questi anni attraverso modelli di tipo socio-organizzativo, dove le categorie, i concetti utilizzati, i contenuti, gli elementi di sapere e di analisi proposti sono scaturiti da contesti formativi esterni alla specificità e alla tradizione della scuola; modelli che hanno fornito saperi sociologico-organizzativi e non saperi organizzativi da applicare ai singoli istituti.
Un secondo modello, più interno alla tradizione della scuola, è stato declinato sul versante prevalentemente metodologico-didattico. Qui l’autonomia è stata intesa soprattutto sul piano di tutti i problemi che riguardano la flessibilità del curricolo e le soluzioni didattiche specifiche.
Un terzo modello è stato il modello più propriamente disciplinare e probabilmente quello meno praticato nell’emergenza delle problematiche organizzative e di riorganizzazione didattica.
Infine il modello attento ai bisogni psicologici dei ragazzi, dei bambini e degli adulti centrato  sui processi d’apprendimento, di sviluppo, di socializzazione, di elaborazione affettiva degli allievi. Questi modelli non si contrappongano tra loro bensì possano essere integrati.
Abbiamo allora quel tipico progetto di formazione caratterizzato dall’alternanza di esperti di cultura socio-organizzativa, di progettazione didattica, di contenuti disciplinari, di psicologia e psicanalisi dell’infanzia e dell’adolescenza, dove (magari sotto l’occhio vigile di un referente per la formazione che bada anche alle questioni organizzative) si costruisce un progetto che, in qualche modo,  tenga conto di tutti questi aspetti.

Una seconda stagione della formazione si caratterizza con l’avvento delle Funzioni Obiettivo. In questo periodo si è tentato di costituire all’interno degli istituti scolastici staff di professionisti in grado di accompagnare i vari processi compreso quello della formazione in servizio.
La centralità viene assunta dalle pratiche, dalle procedure di autoformazione (intese come lavoro personale a partire dai materiali, da stimoli che vengono dati e dalla revisione di compiti che vengono assegnati). Il carattere attivo e interattivo di questi modelli di formazione è fuori discussione anche se talora l'alternarsi degli “esperti” non facilita un processo autenticamente attivo e interattivo.
Un altro aspetto introdotto nella formazione in questi ultimi anni è certamente quello del lavoro di gruppo. Esso è collegato con il precedente. La formazione non può che essere fatta in piccoli gruppi: il piccolo gruppo è richiesto proprio da quest’istanza attiva e interattiva e, se il piccolo gruppo non è possibile, l’alternativa non è certo quella della lezione alla grande platea; l’alternativa è quella delle soluzioni tecnologiche, della formazione e della didattica a distanza, dell’apprendimento collaborativo in rete attraverso l’appartenenza a comunità che, di volta in volta, condividono bisogni e conoscenze, ma questa è un’altra storia.

Rilancio dell’autonomia e nuovi modelli formativi
E’ necessario un  modello formativo che non si contrapponga ai modelli precedenti, ma che cerchi di valorizzarli tutti calandoli nella situazione contestuale specifica di ogni istituzione scolastica: questo è ciò che l’autonomia chiede.
La formazione deve essere fatta in situazione (in presenza o a distanza che sia), deve avere il carattere della consulenza e della supervisione ad un gruppo di insegnanti impegnati in un processo di autoformazione (non nel senso di farsi i compiti a casa, ma nel senso che si crei un gruppo che sostenga, sul piano anche delle ansie, delle angosce, delle problematiche di cui abbiamo parlato prima, un processo di cambiamento e di innovazione).
Un gruppo di adulti impegnati in un processo non ha bisogno né della formazione occasionale né della tavola rotonda di esperti o dei corsi di specialisti; ha bisogno di essere aiutato ad autocostituirsi come gruppo stabile  in situazione di istituto.
Possiamo chiamare questo modello, modello del contesto relazionale, dove il formatore conosce il contesto in cui agisce il gruppo con il quale lavora, cui fa la sua proposta di formazione, da cui è stato ingaggiato per un sostegno, per una consulenza, per una supervisione. Dove il formatore è comprovato esperto di scuola ma non è elemento di quello specifico contesto scolastico. Dove la caratteristica di osservatore esterno esperto formatore, consulente, supervisore, gli permettono di sostenere il processo nello spazio e nel tempo.
Sostenere il processo vuol dire, ad esempio, la tenuta del tempo del setting di formazione; vuole dire non più interventi di formazione estemporanei, casuali, pindarici. Sostenere significa "stare dentro" questo processo e seguirlo, accompagnarlo a patto però che il formatore, il quale "sta dentro" un processo particolare, non debba risolvere i problemi di quel contesto particolare: i problemi devono essere risolti da chi è coinvolto nel processo. Il formatore è disponibile solo a ragionare con il gruppo sui problemi da risolvere, su come risolverli e soprattutto sul significato posto da quei problemi.

L’autonomia ha prodotto una territorializzazione della scuola e quindi deve essere sviluppato un carattere locale della formazione: la formazione diventa, nell'autonomia, una strategia locale e non è più il ciclo di conferenze di prestigio o l’incontro occasionale con un edotto luminare.
La formazione non può più essere questo, non può più essere anzitutto questo; la formazione deve essere un fatto locale e quindi intensivo.
E’ necessario che la formazione scriva una sua storia all'interno di un contesto istituzionale che viene da lontano e che cerca di oltrepassare una serie di vincoli e anche talora, di patologie istituzionali pregresse.
Questo modello di formazione ha infine un carattere di gruppo, ma il gruppo non è soltanto un laboratorio, un atelier, un contesto di lavoro di gruppo di esercitazioni psico-sociali attive: è proprio un ambito di dialogicità e quindi di confronto, di conflittualità e anche di elaborazione (per cercare di capire il senso dei conflitti e delle diversità).
E’ necessario un modello formativo che si ponga anzitutto come un modello di esplicitazione di tutti i saperi di cui un insegnante è già portatore, che permetta agli insegnanti di esprimere il proprio sapere, i saperi che la scuola già possiede, le esperienze che la scuola ha già fatto. Un modello di carattere riflessivo e autoriflessivo che si soffermi sul piano delle interpretazioni, delle attribuzioni di senso e degli investimenti affettivi che ciascuno di noi attribuisce a ciò che sta avvenendo nel proprio lavoro.
Un modello formativo capace di usare strumenti che giungano ai valori e alle convinzioni dell’insegnante in modo che ciascuno sia portato a riflettere se “fa l’insegnante” o se “è un insegnante”.
Centralità del contesto, centralità del processo, concretezza e pragmaticità, dialogicità della formazione: una formazione che ricomponga le varie dimensioni perché il fine dell'autonomia, il focus dell'autonomia è il riformulare l'organizzazione complessiva della scuola come forma pedagogica, come struttura di metodo, come modo di far scuola.
Una formazione così intesa ha dunque bisogno di istituire un proprio setting, un proprio spazio, delle proprie regole, una propria ricorsività, una regolarità nel tempo, ha bisogno di costituire un contatto serio con i gruppi di insegnanti nelle scuole, ha bisogno soprattutto di istituirsi come un processo presidiato da qualcuno che ne sia responsabile, nel senso del presidio del processo nella sua globalità e continuità.


 Azioni per i nuovi modelli formativi:

  • analisi del contesto in cui si colloca il contenuto della formazione;
  • interazione con i soggetti da formare;
  • confronto tra realtà scolastiche diverse: un modo per superare il concetto di best practices, fondato sull'idea di modello, a vantaggio di quello di "esperienza trasferibile*", fondato sull'idea di scambio e quindi più coerente con la scuola dell'autonomia;
  • analisi di fatti concreti rapportati a diverse realtà;
  • sostegno, supporto, accompagnamento da parte di esperti della scuola.

Sono considerate esperienze "trasferibili" quelle esperienze che, realizzate in qualunque grado e/o ordine di scuola, risultano ripetibili in molti contesti.


 

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