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Apprendere per competenze attraverso il cooperative learning

di Chiara Dicorato

Dare una definizione del Cooperative Learning non è semplice in quanto in esso convergono vari aspetti legati alla teoria del funzionamento dei gruppi, alle pratiche didattiche, alla metodologia, alla visione etica e filosofica. Grazie alle ricerche di Johnson esso si è andato sempre più configurando come un metodo efficace per gestire le relazioni e l’apprendimento nelle classi e come una pratica in grado di dare una risposta adeguato alle sfide che la complessità della società lancia al mondo della scuola, sfide che Morin ha ben analizzato nel suo libro ”La testa ben fatta” a cui, secondo l’autore, si può far fronte attraverso un insegnamento che sia in grado di:

  1. Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, di affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali.
  2. Preparare le menti a rispondere alle sfide che la crescente complessità dei problemi pone alla conoscenza umana.
  3. Preparare le menti ad affrontare l’incertezza favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore.
  4. Educare alla comprensione umana fra vicini e lontani.
  5. Insegnare la cittadinanza terrestre come comunità di destino dove tutti gli umani sono posti a confronto con gli stessi problemi vitali e mortali.

Sono questi i punti necessari, secondo Morin, che potranno formare cittadini che sapranno affrontare i problemi del proprio tempo .La riforma dell’insegnamento auspicata da Morin come paradigmatica, legata a un diverso modo di pensare alla scuola, non può non portare a una riflessione sui percorsi, sulle pratiche, sulla didattica che si rivelano più efficaci nel raggiungere quei traguardi che ormai sono per la scuola irrinunciabili:

  • sviluppare una persona in grado di apprendere per tutto l’arco della vita
  • prevenire la dispersione scolastica
  • trovare un collegamento fra scuola e realtà
  • sviluppare attitudini generali di pensiero in grado di affrontare la complessità del reale
  • sviluppare competenze certificabili e spendibili nella realtà.

La cornice educativa, didattica e metodologica del Cooperative Learning è costituita da elementi che da un lato sono in grado di dare  una risposta alla complessità della società e dall’altro si muovono nella direzione  di una riforma paradigmatica dell’insegnamento, identificando come aspetti salienti del lavoro in gruppo la capacità di imparare ad imparare, l’acquisizione di conoscenze non frammentarie, ma contestualizzate e costruite dai soggetti che apprendono. Inoltre la didattica che fa del Cooperative Learning la scelta privilegiata contribuisce in modo determinante alla promozione di  quel senso di affiliazione che, secondo Morin, è ciò che permette ai cittadini di sentirsi parte di una  comunità di destino poiché i principi organizzatori del lavoro cooperativo si fondano sulla promozione del senso del Noi, del senso della solidarietà e accoglienza dell’altro. Nelle classi in cui  si vive l’esperienza del Cooperative Learning si avverte un sensibile cambiamento nel clima della classe. Gli alunni pianificano in gruppo il loro lavoro, si assegnano compiti e ruoli per far meglio funzionare il gruppo, si aiutano e si sostengono nelle difficoltà, la partecipazione di tutti viene incentivata da una positiva interazione promozionale. In queste classi si realizzano le condizioni per una comunicazione positiva: ognuno avverte che il proprio parere, il proprio apporto è utile per la qualità del lavoro poiché  vengono forniti dei  feedback positivi che incentivano l’apertura verso gli altri e la fiducia  nelle proprie risorse e capacità. Anche il ruolo dell’insegnante è sostanzialmente modificato, il docente non è più il centro dell’apprendimento, ma diventa il regista  dell’azione educativa e didattica, attento a creare condizioni favorevoli per il benessere emotivo-relazionale, a pianificare attività ,a predisporre risorse, materiali che sostengono il lavoro del gruppo.

Cooperative Learning e sfide del secolo XXI : apprendimenti significativi

Differenti sono le motivazioni che portano gli insegnanti all’adozione del Cooperative Learning: migliorare le relazioni fra alunni, creare nella classe un clima positivo per l’apprendimento, promuovere la motivazione e un più alto livello di responsabilità e impegno individuale, dare una risposta efficace alle problematiche legate agli stili cognitivi, creare le condizioni in cui  classe si trasforma in comunità che costruisce conoscenza,  sviluppare competenze meta cognitive e  promuovere  competenze intese come saper fare anche in relazione ai saperi disciplinari e alla loro  trasferibilità  in altri contesti. Tutte queste motivazioni sono strettamente connesse ad alcune dimensioni a cui fa riferimento il quadro concettuale su cui si fonda il Cooperative Learning.

Una delle dimensioni è quella relativa all’aspetto motivazionale e relazionale che è senza dubbio uno degli aspetti più delicati che un educatore deve affrontare. Alla Scuola viene richiesto da più parti di costituirsi come comunità di apprendimento in grado di sviluppare negli alunni e nei docenti quel senso di appartenenza quel senso del Noi in grado di incentivare la motivazione ad apprendere, ma anche ad insegnare. Non  caso già da qualche tempo si parla per i docenti di burnout, di senso di impotenza e frustrazione nell’affrontare la complessità del mondo scolastico. L’istituzione e l’organizzazione vengono sentite come dei pesi che ostacolano il già complesso lavoro dell’insegnante ,generando molte volte un’ansia da lavoro che crea incomprensioni e conflitti latenti a livello di colleghi,di sottogruppi facendo nascere forti demotivazioni fra docenti e alunni. Mortalità scolastica e abbandono  sono sintomi oltre che conseguenze di un clima che non sempre favorisce la motivazione degli attori del processo educativo. Diventa sempre più urgente il bisogno di dare una risposta alla caduta di motivazione dei ragazzi , al senso di estraneità che essi provano per l’esperienza scolastica che vivono. Il C.L. si propone come una risorsa didattica, metodologica efficace per creare un ambiente di apprendimento accogliente e motivante affinché insegnanti e ragazzi si sentano valorizzati e motivati ad apprendere ed insegnare bene. Si pone, inoltre, come pratica per arrivare ad una diversa gestione delle relazioni interpersonali, attraverso cui insegnanti e alunni scoprono nuovi e più gratificanti ruoli.

Uno degli errori più frequenti è quello di presupporre che gli alunni siano in grado naturalmente di collaborare e cooperare per portare a termine un lavoro comune. Nell’ottica del Cooperative Learning è necessario, invece, abilitare i ragazzi all’uso delle competenze sociali attraverso l’insegnamento delle abilità sociali, senza delle quali non è possibile creare nella classe un ambiente emotivo accogliente e instaurare le condizioni per crescere insieme apprendendo. Il focus sulle abilità sociali è un elemento basilare per promuovere un’interazione promozionale positiva. Lavorare insieme per raggiungere un obiettivo condiviso dal gruppo diventa palestra per lo sviluppo delle competenze sociali che rientrano nelle competenze chiave che la scuola deve impegnarsi a promuovere: comunicare, collaborare, agire in modo responsabile e autonomo. Nel lavoro cooperativo  le abilità sociali diventano esperienza perché viene coniugato insieme il sapere e il saper fare. Le procedure per pervenire alla loro acquisizione fanno riferimento a due modelli: quello cognitivo e quello emozionale, entrambi i modelli prevedono però dei momenti codificati e strutturati e una descrizione puntuale degli standard che definiscono il livello di accettabilità delle competenze sociali. La costituzione di un gruppo che apprende e cresce insieme, richiede che l’insegnante sappia creare nella classe strutture di lavoro in grado di favorire la partecipazione attiva e consapevole degli alunni. In questa direzione lo Structural Approach, proposto da Kagan può rivelarsi una risorsa per rinnovare e implementare un nuovo modo di insegnare. Secondo quest’autore, ogni azione didattica predisposta dall’insegnante  fa riferimento a strutture che aiutano  a sviluppare e portare a termine la lezione. Queste modalità sono frutto di un punto di vista da cui si osserva e si vive la scuola e si ispira a modelli che più o memo inconsapevolmente ogni insegnante ha interiorizzato. E’ importante una riflessione sui modelli di riferimento per valutarne la coerenza con gli assunti del C.L. e nello stesso tempo è indispensabile sottoporre le strutture di lavoro a un’attenta analisi critica perché esse possono rivelarsi elementi facilitanti o ostacolanti per la realizzazione di quelle condizioni che contraddistinguono un gruppo cooperativo: interdipendenza, responsabilità individuale, equa partecipazione, interazione.

Cooperative Learning e sfide del secolo XXI: cognizione distribuita

Un’altra dimensione che fa da sfondo al C.L. è la richiesta che viene fatta alla scuola di certificare e valutare competenze, da qui l’urgenza di progettare percorsi di apprendimento che abbiano come esiti finali non solo l’acquisizione di conoscenze, ma  anche la promozione negli alunni abilità di pensiero, processi cognitivi e atteggiamenti che integrandosi con le conoscenze siano in grado di produrre competenze. Il C.L.  prende come quadro di riferimento la teoria del costruttivismo sociale che sostiene come la cognizione non sia frutto di un’azione che appartiene a un solo individuo, ma appartenga ,invece, ad un ambito situazionale distribuito nel contesto ( teoria della cognizione distribuita ).Quando i gruppi di lavoro cooperativo sono ben organizzati, la realizzazione del prodotto e del compito richiesto sviluppa nei ragazzi  abilità di pensiero di tipo complesso, i ragazzi diventano sempre più consapevoli della sintassi del loro pensiero e comportamento, mentre i docenti diventano sempre più competenti nel progettare compiti e prove che sfidano il pensiero complesso. Qualunque sia però l’approccio al C.L. rimane di fondamentale importanza che gli insegnanti diventino sempre più consapevoli degli obiettivi che il compito vuole perseguire e del tipo di pensiero complesso che richiede, perché da essi dipende il tipo di interazione che i ragazzi sviluppano nel gruppo. Progettare compiti per un gruppo cooperativo che vuole perseguire alti obiettivi di apprendimento vuol dire ragionare sulla natura dei compiti e prodotti che vengono proposti. Un compito o un prodotto di routine richiede che i ragazzi sappiano aiutarsi  “dandosi spiegazioni  con pazienza e attenzione” (Cohen),invece un compito complesso che sfida le possibilità individuali, richiede ai ragazzi di mettere in gioco il sapere e le risorse individuali. Il lavoro cooperativo fa da amplificatore ai contributi di ciascun membro, l’interesse è  centrato sui processi, sul problem solving, sulle strategie decisionali, sull’uso  del pensiero riflessivo (criticare, interpretare, analizzare….). La progettazione di compiti sfidanti, autentici per promuovere apprendimenti complessi,è il momento  in cui il C.L. intreccia la dimensione del benessere emotivo con quella cognitiva. Il lavoro di gruppo è fornisce agli alunni l’opportunità di mettere in pratica ciò che hanno imparato attraverso prestazioni autentiche .La realizzazione di compiti contestualizzati complessi  richiede di mettere in campo le competenze agite  nel mondo reale da un esperto, i contenuti che vengono richiesti vanno al di là della scuola e del sapere formale dei testi (Cohen).

Brophy ne sottolinea il valore motivante, essi aiutano gli alunni a sentirsi parte di una comunità di apprendimento perché, come Brown e Campione hanno messo in luce, le comunità di apprendimento si strutturano e crescono intorno a sfide e compiti complessi che comportano un coinvolgimento alto dal punto di vista cognitivo e relazionale. Gli studenti si misurano con il prodotto finale,conoscono se stessi e gli altri in relazione al problema da affrontare e risolvere, consolidano la percezione di sé come efficaci ad agire in situazioni reali. Nella dimensione del C.L. come  strategia per promuovere e sviluppare competenze l’insegnante deve imparare a essere meno attore, a produrre più apprendimento attraverso meno insegnamento o a essere, come dice  la Cohen, meno falco. All’insegnante è richiesta la competenza di: progettare compiti e prodotti che integrino in modo armonico, conoscenze, abilità di pensiero e atteggiamenti, attitudini, disposizioni del soggetto (persistere per arrivare alla meta, impegnarsi per l’accuratezza del prodotto, comunicare con attenzione e precisione, ascoltare in modo empatico, automonitorare e autoregolare il proprio apprendimento…); pianificare modalità e strumenti di valutazione che abbiano finalità formative e proattive in modo che gli alunni sappiano come migliorare le proprie prestazioni; organizzare gruppi di apprendimento che siano in grado di mettere in campo e valorizzare le risorse individuali di ciascun membro del gruppo.

Cooperative Learning e sfide del secolo XXI: comunità di apprendimento

Tutte queste dimensioni devono però coniugarsi con una visione coerente della scuola come organizzazione. La complessità degli obiettivi che la Scuola deve perseguire, le sfide a cui deve rispondere, le problematiche che deve affrontare sono tali che non è più pensabile che il lavoro dei singoli insegnanti possa essere incisivo su un sistema così complesso. La Scuola come organizzazione non può essere più una collezione di buone pratiche, un vasto repertorio di saperi professionali perché poco incisivi sui risultati che deve raggiungere e sulla complessità che si trova a governare. Norm Green un dirigente di un distretto scolastico in Canada, dopo anni di pessimi risultati nella sua scuola, riuscì a fare in modo che essa fosse segnalata come laboratorio per il futuro, nel convegno sui sistemi scolastici innovativi. A questo risultato  è arrivato da un lato facendo chiarezza sugli obiettivi che la scuola riteneva fondanti e imprescindibili e dall’altro implementando nell’organizzazione scolastica  gli aspetti che sono propri di un sistema cooperativo: il senso del Noi e il riconoscimento dell’interdipendenza fra i vari componenti, elementi che permettono ad un’organizzazione di raggiungere scopi che da soli i singoli componenti non riuscirebbero a raggiungere. La cooperazione è ciò che fa la differenza e che rende possibile il raggiungimento degli obiettivi: l’organizzazione riesce dove il singolo fallisce o si sente impotente. Questo modo di concepire l’organizzazione è congruente con le pratiche cooperative nella gestione della classe e dei percorsi di apprendimento. Tutto ciò comporta la necessità che la scuola si costruisca come comunità che, secondo Sergiovanni, può essere comunità di apprendimento, comunità collegiale,comunità di cura, comunità di ricerca, comunità inclusiva: in esse il lavoro e lo sforzo dei singoli sono caratterizzati dal senso di interdipendenza, impegno, responsabilità individuale in vista del raggiungimento di uno scopo comune. Il focus di tutte queste comunità è sulla comunione di intenti, la disponibilità a condividere risorse, la valorizzazione degli apporti diversi. Anche la scuola come organizzazione deve costituirsi come comunità valorizzando pratiche cooperative nella gestione della vita scolastica. L’approccio cooperativo se vuole essere efficace e coerente con le scelte metodologiche, didattiche ed educative della scuola deve perciò articolarsi su due livelli:

  • nella classe, cioè nel lavoro con gli alunni
  • nella scuola cioè tra docenti, tra docenti e dirigenti, tra docenti e personale scolastico.

Per quanto riguarda il secondo aspetto è necessario che siano amplificati e potenziati tutte quelle pratiche che consentono un lavoro cooperativo e  che si cominci a discutere attraverso quali modalità pensarsi come comunità che apprende. Incamminarsi verso questa strada e porre le basi per costruire comunità di pratica e ricerca può rivelarsi un potente stimolo pedagogico per far fronte ai problemi educativi e dare una risposta alle sfide sociali, come quella lanciata da Delors che auspica che la Scuola possa  diventare palestra dove si impara a vivere con gli altri.

Bibliografia

COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996.

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PAVAN, D., ELLERANI, P., Cooperative learning: una proposta per l’orientamento formativo, in ISRE Rivista Quadrimestrale, n. 1, anno 2004, pp. 8-46.

CHOEN, E., Organizzare i gruppi cooperativi, ERICKSON, TRENTO.

JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. (1987). Learning together and alone. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. (1994). Learning together. In S. SHARAN (Eds.), Handbook of cooperative learning methods. (pp-51-65). Westport, CN: The Greenwood Press.

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