La vita (la scuola) è tutta un quiz

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di Patrizia Appari

Un concorso dovrebbe consistere in una o più prove di merito nelle quali il candidato è tenuto a dimostrare le sue conoscenze, le sue attitudini, le sue competenze nel settore per il quale concorre al fine di poter esplicitare al meglio, nel caso di vincita, la sua professione.

Cominciando dai concorsi, ormai obsoleti, che hanno immesso in ruolo in tutti i settori, migliaia di donne e uomini soltanto perché erano stati capaci di produrre una trattazione in lingua italiana, mi riferisco alle prove scritte che richiedevano la stesura di un tema, secondo la tradizione gentiliana, indipendentemente da quali dovessero essere le discipline di competenza da valutare, per passare ai quiz, meglio denominati quesiti a risposta multipla che, in un primo tempo, quando qualcuno li ha adottati erano sufficienti per ammettere a prove orali migliaia di persone e poi, copiando le Università, sono diventati preselettivi (ma sempre quiz sono) a prove orali e pratiche, i concorsi pubblici non sono mai stati strutturati per misurare ciò che il candidato deve dimostrare per poter affermare di essere competente nella professione che dovrà andare ad occupare.

Se i primi, diciamo non misuravano, perché non erano strutturati per farlo, ma almeno cercavano di capire quale fosse la competenza ortografico-grammaticale-sintattica del candidato nella lingua italiana, i secondi, puntano solo al nozionismo e alla capacità di memorizzazione del candidato e pare, nell’ultimo concorso, per il quale è stato ammesso all’orale addirittura l’83,65 % dei candidati, che l’unica “abilità” richiesta, se abilità vogliamo chiamarla, sia stata la disponibilità di tempo e risorse che l’esaminato è stato in grado di indirizzare alle migliaia di pubblicazioni di test o alle centinaia di corsi di preparazione dedicati, dove, per entrambi, il giro d’affari è da milioni di euro, senza voler entrare nel merito della qualità delle offerte.

Oppure si potrebbe evincere, cercando di sdrammatizzare la gravità del problema, ma anche di tenere alto il valore nella critica, che l’obiettivo educativo che si è posta tale selezione di massa sia stato quello, scomodando il premio Nobel Jacques Monod, di sostenere che: "Soltanto il caso è all'origine di ogni novità, di ogni creazione nella biosfera" e quindi, scegliendo i partecipanti “per caso”, che si speri che si possano tramutare, nel corso del tempo, in professionisti “per necessità”.

La scuola italiana ha intrapreso un percorso di decadimento senza fine.

Questo cammino di declino ha radici assai lontane: comincia dall'abolizione del “concorso per merito distinto” del 1974 con l’approvazione dei Decreti Delegati, passa attraverso l’annullamento dell’art. 29 del CCNNL/99 che prevedeva una maggiorazione economica annua lorda pari a £ 6.000.000 per il 20% dei docenti con almeno 10 anni di servizio, come "riconoscimento della crescita professionale … con particolare riferimento all'attività di insegnamento" e, tralasciando altre meritevoli intenzioni disattese, perviene alla “Proposta di legge per la promozione e l’attuazione del merito nella società” del 5 febbraio 2008 dell’allora deputato Maria Stella Gelmini, giunge, infine, alla successiva proposta di legge Aprea del 12 maggio 2008, contenente, tra l’altro, “Norme per la riforma dello stato giuridico dei docenti”, non termina con la raccomandazione del Consiglio europeo del 2 giugno 2014, nel parere sul programma nazionale di riforma e di stabilità 2014 dell'Italia che raccomandava al governo italiano la necessità di mettere mano a una serie di provvedimento ormai ineludibili per la scuola:

• correlare al merito e alle competenze la carriera dei docenti;
• ampliare le prospettive di sviluppo professionale legando la carriera dei docenti a diversi e nuovi profili giuridici;
• migliorare la qualità dell'insegnamento;
• applicare una valutazione generalizzata del sistema educativo.

La questione del merito e della differenziazione di carriera è tornata più volte alla ribalta senza grandi esiti tangibili. Nel corso del tempo il problema è stato oggetto di un progressivo appiattimento che ha portato con sé una crescente e rimarchevole deprofessionalizzazione dell'insegnamento.

L’emergenza educativa, da più parti denunciata nel nostro paese, non riguarda un solo attore o un singolo aspetto, ma la società civile nel suo complesso.

Tre sono gli ordini di criticità principali: il modello scolastico, gli adulti e il sistema Paese.

Rispetto al modello scolastico, il primo problema è relativo al livello di competenza degli studenti italiani, molto basso rispetto alle performance di altri Paesi, come evidenziano i risultati di recenti indagini internazionali.

Nel mondo degli adulti l’anomalia principale è relativa alla esistenza di una “incompetenza culturale” diffusa.

Infine, le criticità riguardano il complesso del sistema Paese caratterizzato da una infelice cultura del merito come fattore chiave, per raggiungere risultati: si preferisce fare ricorso alle raccomandazioni personali o affidarsi ad altre forze aleatorie, le più stravaganti.

Per valutare il personale scolastico occorrono procedure di verifica trasparenti e ponderate, per fare emergere, con il massimo di oggettività possibile, il loro livello di impegno, di competenza disciplinare e di capacità didattica.

Lungo questa via, si dovrà necessariamente attribuire un peso equilibrato alle evidenze qualitative della professionalità, anche se esse sono senza dubbio più ardue da valutare rispetto a quelle quantitative.

Il processo di valutazione dell’insegnamento dovrà, quindi, essere attento alle particolarità di ciascuna istituzione scolastica, al contesto socio-ambientale e culturale; dovrà essere sostenuto dalle diverse componenti scolastiche nella trasparenza dei ruoli e delle responsabilità; dovrà indirizzarsi allo sviluppo di un piano di miglioramento, indispensabile per dimostrare l’efficacia del processo autovalutativo.

La valutazione degli insegnanti e in genere del personale scolastico condotta a livello della singola scuola valorizza l’autonomia e consente di evitare i rischi sottesi alla sola valutazione esterna (nucleo di valutazione di istituto).

Le scuole che dovranno rendere conto dei risultati ottenuti, dovranno essere messe in grado di gestire le dinamiche che li determinano. Alla singola scuola dovrà essere affidata la responsabilità di amministrare e gestire tutte le risorse, quelle finanziarie e quelle umane: in particolare il potere di scegliersi (e quindi di valutare) il personale più adatto attraverso una riflessione sull’Istituto sostenuta da evidenze e da dati disponibili al fine di creare le condizioni necessarie per individuare priorità di sviluppo e miglioramento.

Se siamo concordi nel definire il merito come il riconoscimento sociale ed economico per l’insieme di azioni intelligenti messe in atto al momento opportuno per la risoluzione di problemi contingenti attraverso l’impegno del singolo, allora, l’aspetto nuovo riscontrabile nel “riconoscimento delle capacità degli individui” presuppone la competenza, da parte dell’organizzazione che riconosce il merito, di saperlo valutare.

Secondo Michael Young, il merito può essere espresso come risultato della somma di due fattori: intelligenza, intesa come capacità intrinseca dell’individuo di capire, interpretare e utilizzare le informazioni di cui dispone; sforzo, legato ai comportamenti della persona, al suo impegno.

Con la parola meritocrazia si intende l’avanzamento dei migliori sulla base delle loro capacità e dei loro sforzi, senza riguardo alla condizione individuale e sociale. La nozione di merito in quanto tale dovrebbe appartenere al sistema di valori di una società, dovrebbe quindi impregnarne la cultura.

Se da un lato, si tratta di un concetto più o meno universalmente condiviso e accettato, dall’altro, in molti casi si riscontra una frattura tra l’importanza a esso attribuita e la sua applicazione concreta.

Se impegno e talento potessero essere facilmente osservati, il principio meritocratico sarebbe facile da applicare alla componente dell’impegno, mentre si potrebbe aprire una ampia discussione sul come sia premiabile anche la dotazione di talento. Ma quando queste due componenti sono inestricabilmente mescolate, le scelte sociali diventano incerte. Per questa ragione la precondizione per l’introduzione di principi meritocratici che raccolgano un largo consenso è quella di estendere lo sforzo di misurazione dei risultati, cercando di identificarne le componenti costitutive. Solo per questa via gli individui saranno indotti ad accettare il passaggio dalle attuali politiche egualitarie sui risultati ad auspicabili politiche egualitarie nelle opportunità d’ingresso.

Manca nella scuola un sistema in grado di esaminare le performance dei docenti in ingresso e in servizio in termini di capacità e qualità dell’insegnamento.

Secondo alcune indagini condotte in Italia, tra i docenti, è diffuso un sostanziale pessimismo circa la professione svolta: il 75% dei professori di scuola superiore ritiene che il prestigio sociale del loro ruolo sia diminuito negli ultimi dieci anni; il 48% pensa che si ridurrà nei prossimi dieci anni.

Quali sono le competenze emergenti in uno scenario che cambia e dunque quali sono le competenze che rappresentano un orizzonte e non un’acquisizione consolidata e sulle quali sarebbe necessario indagare all’origine della professione?

Come inventariare le risorse cognitive e creative necessarie (sapere, saper fare, atteggiamenti, tecniche, ecc.) per le competenze emergenti?

Come promuovere il protagonismo e la motivazione dei docenti attraverso percorsi partecipati, in cui tutti i soggetti, in particolare i docenti, possano essere ascoltati e coinvolti?

Le risposte a queste domande potrebbero trovarsi attraverso l’attuazione di una serie di azioni che non possono più definirsi auspicabili considerata l’incipiente urgenza:

• Svolgere una seria selezione in ingresso che modifichi le procedure concorsuali, che valuti lo spessore culturale e umano, la competenza disciplinare, la sensibilità didattica, la capacità di valutare gli studenti, la disponibilità nei confronti degli allievi, la collaborazione alla vita collegiale della scuola, le relazioni con le famiglie, il coinvolgimento nella comunità locale, criteri che definiscono un profilo professionale indubbiamente alto ma altrettanto auspicabile. E’ necessario per questo definire degli standard che possano identificare l’insieme delle condizioni che rendano possibile la misurazione dei livelli della professione in ingresso, in carriera, di eccellenza.

• Creare nuove articolazioni della funzione docente, che contribuiscano al governo della scuola sotto il profilo dell’aggiornamento in servizio, della ricerca, della formazione e del tirocinio dei nuovi docenti, della progettazione di curricoli, della valutazione degli apprendimenti, dei servizi alla didattica.
• Istituire organismi tecnico-professionali di carattere nazionale con articolazioni regionali che possano avere come obiettivo albi professionali secondo le categorie nelle quali la funzione docente si andrà ad articolare.
• Elaborare e diffondere un codice di principi etici della professione docente che declini le competenze per ciascun livello professionale, che individui gli impegni fondamentali che ciascun insegnante deve assumersi nei confronti degli studenti, dei genitori, dei colleghi e della propria professione e che precisi le competenze necessarie per ciascun livello nel quale sarà declinata la carriera.
• Stabilire modalità di valutazione periodica di tutto il personale docente tenendo conto delle nuove articolazioni e delle conoscenze e competenze necessarie alla luce della valorizzazione del merito.

I titoli e le competenze che l’insegnante viene a raccogliere in ciascuno dei periodi della propria carriera: evidenze professionali acquisite nell’esercizio di una o più funzioni (garantite da conoscenze certificate) costituiranno il sistema dei crediti professionali necessari alla progressione di carriera tanto discussa e allo svolgimento e alla permanenza nei ruoli di nuovi profili giuridici altrettanto auspicati.

La rendicontazione informale potrà avvenire attraverso varie forme di autovalutazione (crediti formativi, documentazione di esperienze, portolii, ecc.).

La rendicontazione formale potrà realizzarsi per mezzo di altrettante forme di valutazione (titoli, colloqui, osservazioni, ecc.) condotte da commissioni interne, da commisiioni miste.

E’ necessario definire criteri per la valutazione dello svolgimento della professione che declinino indicatori per le dimensioni epistemologiche, didattiche, comunicative, relazionali, progettuali, valutative.

La valutazione del lavoro dei docenti deve essere finalizzata non solo all’incentivazione economica, la quale, non deve essere oggetto di contrattazione, ma strumento di gestione, sia pure con le opportune forme di trasparenza, ma anche ad una progressione di carriera che preveda una valutazione interna ed esterna svolta da figure di valutatori appositamente formati (la figura del valutatore potrebbe essere uno dei nuovi profili di carriera).

L’esperienza di una leardeship diffusa (vedi funzione obiettivo/strumentale) basata su percorsi di formazione omogenei non tendenti alla specializzazione che ha ormai esaurito il suo iter deve essere superata attraverso modalità di formazione e retribuzione non episodiche, ma legate alla progressione di carriera e ad una retribuzione economica stabile e non una tantum.

Si deve istituire, per legge, una carriera professionale dei docenti, che preveda almeno tre livelli adeguatamente differenziati sotto l’aspetto retributivo, la quale non potrà prescindere da una selezione comparativa, basata sui crediti formativi misurabili, preceduta da una serie di prove selettive che permettano la valutazione autentica dei risultati nei vari periodi della carriera, compresa la selezione iniziale: portfolio degli insegnanti.

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